La implementación del proyecto

Bueno, vamos llegando al final del curso y toca implementar el proyecto para hacerlo accesible a los alumnos. Aquí va la presentación donde describo el proceso:

Si he elegido Moodle para implantar la tarea que hemos diseñado a lo largo del curso es, evidentemente, porque lo considero la mejor opción para utilizar como evae en un centro: es un programa robusto, que lleva ya muchos años de evolución a lo largo de los cuales ha ido mejorando sus prestaciones y, además, es software libre.

Resulta relativamente fácil contar con una plataforma moodle propia. De hecho, en mi centro hemos instalado una aprovechando que, como muchos otros centros, teníamos un servicio de alojamiento web con prestaciones de servidor de bases de datos. Pero incluso si no se puede engañar al responsable informático del centro para que nos instale una plataforma propia, existen otras alternativas para poder utilizarlo: en Aragón, mi comunidad autónoma, el CATEDU (Centro Aragonés para las Tecnologías de la Educación) dispone de una plataforma en la que cualquier profesor puede solicitar la apertura de los cursos que necesite. Otra posibilidad es aprovechar alguno de los alojamientos web que nos ofrecen ese servicio gratuitamente (eso sí, a cambio de insertar publicidad).

Configurar un curso en Moodle es muy sencillo, aunque tiene diferentes posibilidades. Podemos elegir, por ejemplo, cursos en "formato social", de "actividad única" o semanal, aunque yo he preferido la opción más tradicional, la organización por temas. Mi idea es crear un "microcurso", parecido a los NOOC que organiza el INTEF que pueda integrarse como una parte dentro de otros cursos (metacursos), de modo que las actividades del microcurso sean accesibles (y evaluables) desde dentro de los otros cursos. Con eso se pretende reutilizar actividades para distintos alumnos, en diferentes asignaturas y niveles educativos.

Al crear el nuevo curso Moodle nos instala automáticamente una gran parte de los recursos que necesitamos: todos los bloques que facilitan la navegación en la plataforma, la organización de los cursos, los sistemas de matriculación de alumnos (podemos elegir si los matriculamos nosotros, ya sea individualmente o en masa o si se matriculan ellos) e incluso el calificador: un sistema completo que hace posible evaluar todas las actividades que planteamos a los alumnos, ponderarlas, introducirlas dentro de categorías, exportarlas a una hoja de cálculo...

También se configura automáticamente el foro general del curso, llamado "Avisos" (nombre que nosotros podemos cambiar libremente), que es una estupenda herramienta para la comunicación entre los alumnos y con el profesor.

Un elemento que no se incluye automáticamente, pero que es muy conveniente, es el calendario. Es un "bloque" que se puede añadir y resituar (como todos los elementos de Moodle) y que informa a los alumnos de los eventos del curso.

Bueno, en realidad tampoco he tocado mucho más de la configuración general del curso, así que creo que voy a describir un poco más en detalle el proyecto en sí.

He configurado el proyecto como un único tema. Personalmente me gusta utilizar elementos gráficos para organizar un poco el aspecto de la interfaz de Moodle, así que he incluido una imagen signficativa en el encabezamiento del tema y etiquetas con iconos y títulos para separar los tipos de contenidos que incluye el tema. El recurso de la indentación también me parece interesante como herramienta de organización.

Moodle distingue dos grandes tipos de contenidos: recursos, que son todos los tipos de contenidos que no requieren intervención activa de los alumnos, y actividades, en las que el alumno debe realizar alguna tarea y que, además, son evaluables. Los recursos no se limitan a textos; es posible escribir páginas web, libros, subir archivos con textos o presentaciones tipo powerpoint, o insertar vídeos.  En mi caso he incluido varios de estos elementos, que corresponden a una parte un poco más tradicional de la enseñanza:

• Una página web muy corta que contiene los objetivos de aprendizaje. No solo es obligatorio que los alumnos conozcan los criterios de evaluación y calificación, sino que a mí me parece muy interesante desde el punto de vista pedagógico, porque da seguridad al estudiante y le permite saber de antemano qué es lo que se espera de él.
• Un libro, que evidentemente no es un libro, sino una serie de páginas web de navegación continua. Es un buen recurso para ir incluyendo contenidos de todo tipo, porque también dentro de las páginas web se pueden incluir elementos multimedia, elaborados por el propio profesor.
• Una carpeta donde guardar archivos que sirven de "background" para la búsqueda de información por parte de los alumnos. La búsqueda de información a través de internet es una competencia clave en el mundo de hoy, pero es compleja y difícil de adquirir, además de consumir mucho tiempo. Para ir introduciéndola poco a poco me parece conveniente utilizar recursos y estrategias graduales, como las viejas y queridas webquest (¿qué ha sido de ellas?) o aportar a los alumnos un conjunto restringido de documentos entre los que buscar la información que necesitan utilizar.
• Un archivo pdf con un artículo sobre la dieta mediterránea, que sirve de instrumento en una estrategia de flipped classroom. Se trata de encargar a los alumnos que lo lean antes de empezar a analizar su propia dieta.

En cuanto a las actividades, he incluido los siguientes elementos:

• Un cuestionario de tipo test sobre nutrición, para que sirva de evaluación inicial y como herramienta de recogida de ideas alternativas. Evidentemente los test tienen muchas limitaciones tanto para este propósito como para la evaluación, pero también tienen sus ventajas, como la rapidez de realización y la facilidad de corrección. En Moodle, la corrección es directamente automática.
• La actividad que he diseñado para este curso: el análisis del equilibrio entre los tipos de nutrientes en la dieta. La he introducido como tarea, permitiendo que el envío se haga bien escribiendo un texto en línea (el enlace que permite compartir la infografía), bien subiendo un archivo.
• Un taller al que subir la misma tarea. El taller es un módulo de Moodle diseñado específicamente para permitir la coevaluación y la autoevaluación. Tiene el inconveniente (pequeño) de que la entrega debe ser mediante la subida de un archivo, por lo que si el producto elaborado por los alumnos está en línea hay que utilizar un truco, como subir un archivo de texto que contenga el enlace. En principio había pensado llevar a cabo la coevaluación mediante un foro, pero la configuración de Moodle para permitir que los alumnos evalúen las entradas del foro no es sencilla. Además, el taller permite la evaluación mediante puntuación o utilizando una rúbrica, lo que puede ser más interesante.

El diseño de la tarea de Moodle

La tarea es el módulo de Moodle pensado para la entrega en línea de trabajos. En vez de que nuestros alumnos nos traigan un pincho con un documento pueden subirlo a la plataforma, lo que nos permite corregirlo a través del ordenador sin necesidad de descargarlo. Esto presenta la enorme ventaja de la seguridad, ya que reducimos el riesgo de infecciones por virus.

En mi caso he utilizado la descripción de la tarea para incrustar el videotutorial que elaboramos como parte del MOOC. Así, los alumnos pueden consultarlo y seguirlo antes de empezarla, o mientras la están realizando. También he aprovechado la posibilidad que brinda Moodle de subir archivos adjuntos para incluir la hoja de cálculo creada por mí sobre la que deben trabajar los alumnos.

He configurado la entrega con dos posibilidades: texto en línea o subida de archivos. El texto en línea permite incluir un enlace para compartir el producto, si está ubicado en la nube.

En cuanto a la evaluación, una de las posibilidades más interesantes de Moodle es que permite el uso de rúbricas, así que he incluido la que también elaboramos en el MOOC.

El diario de aprendizaje

Para implementar el diario de aprendizaje no es necesaria ninguna configuración especial. Moodle incluye, entre sus elementos estándar, un sistema de blogs disponibles para todos los componentes de cada curso, así que basta con indicar a los alumnos que escriban en su blog lo que queremos que hagan, proporcionándoles la guía si lo consideramos conveniente. En mi caso, la guía para la elaboración del diario de aprendizaje sería una página web situada en la cabecera del curso, en el apartado general, porque sería similar para todas las tareas a realizar. El blog de Moodle es una actividad, y como tal puede ser evaluada por el profesor.

Con eso creo que están cubiertos los requisitos que habíamos ido estableciendo a lo largo del MOOC: se permite una evaluación inicial, la tarea está diseñada según un modelo cognitivo o mixto (en mi caso mixto), utilizo el videotutorial elaborado, incluyo elementos de autoevaluación y coevaluación, así como un diario de aprendizaje y la heteroevaluación se realiza con una herramienta distinta a la calificación habitual por una puntuación abstracta, concretamente mediante una rúbrica.

Pero, aprovechando  de nuevo las posibilidades de Moodle, he incluido un elemento más en mi curso: una insignia, como la que, si todo va bien, nosotros obtendremos al terminar el MOOC. Las insignias son un recurso de gamificación, pero también pueden servir como certificación interna de las competencias adquiridas o incluso, en el caso de algunas enseñanzas como la Formación Profesional Básica, como herramienta para incluir en el currículo de los alumnos con vistas a un posible reconocimiento no oficial de los aprendizajes y las competencias alcanzadas.

Hasta aquí mi entrada y mi participación en el MOOC. Un placer.

Rúbrica de evaluación.

Y aquí está mi rúbrica de evaluación para la tarea de la entrada anterior, Videotutorial.

Rubrica Analiza Tu Dieta by Francisco Luis Alda Bueno on Scribd

Uno de los peligros que yo veo al uso de las rúbricas es que tienden a hacerse demasiado complejas y largas, por lo que se corre el riesgo de, o bien no utilizarlas, o bien cumplimentarlas rutinariamente, sin prestar demasiada atención a los indicadores de logro que se han establecido. Además, el propio trabajo de diseñar la rúbrica consume mucho tiempo, de manera que es una herramienta cuyo uso supone un esfuerzo considerable.

Sin embargo, valorando los pros y los contras sigo pensando que el hecho de que los alumnos dispongan previamente de los indicadores de valoración puede hacer que mejoren la realización de la tarea, si ya saben cómo van a ser valorados por ella.

En este caso he diseñado una rúbrica con cuatro niveles de logro. Utilizo un número par de niveles para evitar el "efecto de centralización", que tiende a hacer que las valoraciones se sitúen en el punto medio, para "no mojarnos". Por otra parte, he elegido cuatro niveles para no hacer un instrumento demasiado complejo, y por lo tanto tendente a la inutilidad.

En cuanto a los aspectos evaluados, uno de los problemas que me parece que tienden a tener las rúbricas es que minusvaloran el desarrollo de los contenidos propiamente dichos: en muchas de las herramientas de este tipo que se pueden encontrar los contenidos son solamente uno de los aspectos que se evalúan, entre varios más. Es cierto que la educación no son solo contenidos, pero también es verdad que los criterios de evaluación son, a la postre, los principales referentes del proceso. Para evitarlo he incluido una categoría por cada una de las actividades que forman parte de la tarea, lo que aumenta el peso final de los contenidos en la rúbrica. También sería posible ponderar las categorías, pero, de nuevo, eso vuelve a hacer confusa y compleja la herramienta, lo que le hace perder parte de su utilidad.

Me ha parecido interesante incluir una categoría sacada directamente de la taxonomía de Bloom, de la que hablábamos al principio del MOOC. Creo que es bueno poder evaluar si consideramos que el aprendizaje desarrollado por el alumno es meramente superficial o si, por el contrario, los alumnos han conseguido interiorizar sus nuevos conocimientos y utilizarlos para evaluar sus propios hábitos, especialmente en este caso, en el que se trata de educación para la salud.

También creo que si los alumnos utilizan un diario de aprendizaje merece la pena tratar de valorarlo. En este caso, como lo que se pretende conseguir es la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje he valorado la naturaleza de las entradas que se incluyen en él.

Evidentemente, tratándose de una actividad basada en el uso de herramientas digitales he incluido un apartado para evaluar este aspecto. En este caso los indicadores de logro tienen que ver con la iniciativa y la originalidad al utilizar la herramienta más que con los conocimientos técnicos.

Me parece necesario también evaluar, al menos en cierta medida, la competencia lingüística en lo que se refiere al uso adecuado del lenguaje y a la ortografía.

Por último he incluido un apartado de valoración del producto final en el que me centro especialmente en su originalidad y en la calidad visual del mismo para poder reclamar la atención de quien lo observe, en este caso el profesor, pero también los otros alumnos si se utiliza una herramienta de coevaluación como una diana.

Una entrada en mi diario de aprendizaje sobre diarios de aprendizaje

3dman_eu CC0 Creative Commons

La verdad es que yo no había oído hablar de los diarios de aprendizaje hasta que empecé a hacer los MOOC de Educalab, así que poco tengo que decir de mi experiencia previa. Pero por aquello de parecer un chico estudioso y todas esas cosas me he puesto a rebuscar en la bibliografía, para ir haciéndome una idea y re-contarlo en el diario, de modo que me pongo a ello.

Como lo más cómodo siempre es buscar la bibliografía en tu propio idioma, lo primero que he localizado han sido las referencias del propio Educalab: la separata del curso de "Aprendizaje basado en proyectos" de Fernando Trujillo [6] dedicada a "Diario de aprendizaje, rúbricas y portafolios" y la entrada de blog de Paco Montero [3] titulada "Los diarios de aprendizaje, una herramienta para reflexionar sobre el propio aprendizaje".

Evidentemente me han aportado mucha (y buena) información, pero tengo que confesar, aunque resulte un poco vergonzante, que tengo alma de pedagogo, así que he seguido investigando un poco más. En resumen, me he echado al monte con Google Académico para ver si encontraba algo de fundamento teórico sobre el que basar mis reflexiones. Y algo se encuentra, al menos casi siempre. En mi caso, el artículo que me ha permitido arrancar el método del "racimo de uvas" (ese que consiste en buscar las referencias más importantes en el fundamento teórico de un artículo para, a partir de ahí, ir profundizando sobre el tema apoyándote en esas referencias) ha sido uno de Prinsloo, Slade y Galpin en Open Learning el año 2011 [5].

En mi microinvestigación he descubierto que pueden existir diferentes tipos de diarios de aprendizaje. Por ejemplo Gray [2] distingue entre diarios reflexivos, logs y diarios a secas. Para este autor un "log" es un simple registro de acontecimientos, como una agenda que ayuda a recordar hechos; un diario, por otra parte, contendría narraciones de hechos, esperanzas, miedos, recuerdos, opiniones e ideas. Por último, los diarios reflexivos incluyen opiniones deliberadas e ideas de gestión. Para Varner y Peck [7] los diarios reflexivos "llevan a los alumnos a través de todos los niveles de la taxonomía de Bloom y son capaces de promover el pensamiento crítico". Sin duda, esta es la idea que subyace en los modelos de diario propuestos por Fernando Trujillo y Paco Montero.

Los diarios reflexivos serían, por tanto, fundamentales para el proceso de aprendizaje. Gray [2] reflexiona sobre la importancia de la reflexión (perdón, en este caso ha sido involuntario). En su opinión es el puente entre el aprendizaje y la experiencia, que incluye tanto la cognición como los sentimientos y nos ayuda a emanciparnos de nuestras asunciones limitantes. Nos ayuda a criticar nuestras ideas dadas por supuestas y nos hace receptivos a vías alternativas de razonar y comportarnos. La reflexión es, pues, mucho más que la comprensión.

La investigación pedagógica recoge múltiples beneficios del uso de diarios de como instrumentos para mejorar el aprendizaje de los alumnos, como recoge Park en su artículo [4]. Sin embargo, aunque algunos de los trabajos más antiguos (por ejemplo los de Yinger) están hechos con alumnos en edad escolar, la mayoría de los estudios se centran en universitarios o en la formación de profesionales (no sé si es momento para hablar de másters), lo que me plantea un primer reparo: la extrapolación a edades diferentes siempre es difícil, y más cuando se hace hacia abajo. 

En fin, Park afirma que las ventajas educativas del uso de los diarios se deben a que estos se centran más en el proceso del aprendizaje que en su resultado (me sigue dando un poco de repelús hablar del "producto" del aprendizaje, me parece mercantilista). Este autor recoge una tabla bastante extensa sobre los beneficios que diferentes investigadores encuentran al uso de los diarios. Evidentemente, no voy a reproducir aquí la tabla (esto tenía que ser breve, y ni estoy acercándome al tema de las preguntas), pero me ha gustado la idea que recogen de Carroll, después repetida por Lohman y Schwalbe: "los datos de los diarios informan al profesor de lo que está ocurriendo en la cabeza de los alumnos".

Pero no todo son ventajas, en ningún caso. Prinsloo et al. [5] recogen los problemas que pueden derivarse de un uso poco crítico de los diarios reflexivos, haciéndose eco de las críticas que, mucho antes, habían planteado Boud y Walker [1]:

• Existe el riesgo de que la reflexión se vuelva autorreferencial, orientada hacia uno mismo y acrítica. En el mismo sentido Gray [2] plantea que los diarios pueden ser ampliamente descriptivos y no analíticos.
• Las reflexiones vertidas en los diarios pueden no limitarse a la "zona de confort" del profesor. Una vez que se inicia el proceso reflexivo puede ocurrir que entre en terrenos incómodos tanto para el profesor como para los propios alumnos.
• También puede suceder que las emociones pierdan importancia y que la reflexión se trate como un ejercicio intelectual, cuando no se trata solo de un proceso cognitivo: las emociones son un elemento central de todos los aprendizajes [1].
• Finalmente, existe también un riesgo cuando se pide a los estudiantes que reflexionen "a demanda": las preguntas que pretenden servir de guía del proceso reflexivo pueden acabar convirtiéndose en una lista de verificación que los alumnos respondan mecánicamente, sin prestarles una atención profunda.

Y aquí es, por fin, cuando llegamos al tema que debería ocupar esta entrada del diario (pero se trata de una reflexión, ¿no?): las preguntas que se podrían plantear como guía del proceso. Y es que estoy de acuerdo con lo que afirman, una vez más, Boud y Walker [1]: el uso de los diarios de aprendizaje está en una tensión permanente entre proporcionar demasiada guía, transformándolo en el seguimiento de una receta, o demasiada poca, corriendo el riesgo de la pérdida de foco.

Yo sí que creo que es necesaria una cierta guía, posiblemente más cuanto menor es la edad de los alumnos, pero entonces se trata de evitar que las preguntas que invitan a la reflexión tengan una respuesta más o menos automática, de "seguir el manual". ¿Cómo conseguirlo? Ahí está lo difícil.

Dándole vueltas se me viene a la cabeza (a saber por qué) un programa de televisión que presentaba, hace muchos años, Rafaella Carrá. Creo que se llamaba ¡Hola Rafaella!. El caso es que tenía una sección en la que trataba de que un invitado se describiera a sí mismo haciéndole preguntas inesperadas, como "¿Y si fueras un color?" Pienso que esa puede ser la clave, proponer preguntas que, sin dejar de estar relacionadas con la reflexión personal, se salgan lo máximo posible de lo que permita dar una respuesta trillada.

También me parece que sería necesario ir cambiando las preguntas en cada actividad a lo largo del curso, de manera que se lleve al alumno hacia una reflexión concreta, que no pueda ir repitiendo de una entrada a otra.

En cuanto a los momentos en los que escribir en el diario, me parece adecuado que los alumnos hagan una reflexión previa, siguiendo un poco el modelo de "flipped classroom" para que se planteen la utilidad de lo que van a estudiar, luego que escriban durante la realización de la actividad y, por último, una reflexión final sobre lo que han aprendido (y lo que no han aprendido) a lo largo de la misma.

Bueno, toca mojarse con las preguntas. Ahí va mi propuesta de algunas de ellas (algunas contextualizadas para mi proyecto):

• Antes de empezar: 
• ¿Qué crees que no vas a aprender en este tema, aunque te gustaría hacerlo?
• ¿Por qué crees que no lo vas a aprender?
• Durante el desarrollo de la actividad:
• ¿Qué te está sorprendiendo de lo que aprendes?
• A la hora de comer, ¿recuerdas la actividad que estás realizando?
• ¿Qué tendrías que hacer para aprender mejor?
• ¿Qué dudas no estás planteando en clase? ¿Por qué?
• Hazte una pregunta sobre lo que estás estudiando
• Despúes de la actividad:
• ¿Has aprendido algo que no esperabas?
• ¿Qué contarías en casa de lo que has aprendido?
• ¿Qué crees que recordarás de lo que has aprendido dentro de dos años?
• ¿Has visto algo en la tele que esté relacionado con la actividad? ¿Qué te ha hecho pensar?
• Después de la actividad, ¿vas a cambiar algo en tu forma de comer?

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Referencias:
[1] Boud, D. & Walker, D. (1998) Promoting reflection in professional courses: the challenges of context. Studies in Higher Education, 23(2): 191–206.

[2] Gray, D. E. (2007). Facilitating management learning: Developing critical reflection through reflective tools. Management learning, 38(5), 495-517.

[3] Montero, F.: Los diarios de aprendizaje, una herramienta para reflexionar sobre el propio aprendizaje (consultado en línea).

[4] Park, C. (2003). Engaging students in the learning process: The learning journal. Journal of Geography in Higher Education, 27(2), 183-199.

[5] Prinsloo, P., Slade, S., & Galpin, F. (2011). A phenomenographic analysis of student reflections in online learning diaries. Open Learning, 26(1), 27-38.

[6] Trujillo, F.: Diario de aprendizaje, rúbricas y portafolios (consultado en línea).

[7] Varner, D., & Peck, S. R. (2003). Learning from learning journals: The benefits and challenges of using learning journal assignments. Journal of management education, 27(1), 52-77.

Videotutorial

Bueno, por fin he conseguido terminar el videotutorial para el segundo reto de la unidad 3, y aquí está el resultado:

Descripción de la tarea:

Dirigida a alumnos de 3º de ESO

Tipo de entrega: infografía

Plazo de entrega: dos semanas desde la presentación de la actividad (una para la recogida de datos y otra para la realización de la tarea).

Contenidos y criterios de evaluación:

•Conocer cuáles son los tipos de alimentos que necesitas, y en qué proporciones se deberían consumir

•Comparar la propia dieta con las recomendaciones para seguir una alimentación equilibrada

•Valorar si la dieta cumple o no los criterios de una alimentación equilibrada

•Elaborar un plan de comidas que se ajuste a los criterios de una alimentación sana

Crit.BG.4.12. Relacionar las dietas con la salud, a través de ejemplos prácticos.

Como espero que el vídeo sea lo suficientemente autoexplicativo en lo que se refiere a los contenidos de la actividad, voy a dedicar la entrada a explicar mi proceso de trabajo y el motivo de que haya tardado tanto en terminarlo.

Aunque llevo unos cuantos años en esto del mundo digital, me sigue costando mucho trabajo la cuestión de elaborar vídeos, así que mi primer bloqueo fue pensar cómo realizarlo. En un primer momento me planteé utilizar Animaker, porque una vez que aprendes el manejo básico es bastante sencillo y resultón. Sin embargo, me encontré con una limitación bastante significativa: la cuenta gratuita de esta aplicación solo permite crear vídeos cortos, de menos de dos minutos. Esto es útil para presentaciones de productos, o vídeos motivadores, pero no parece útil para un tutorial.

Tampoco me parecía apropiado utilizar solo un capturador de pantalla, porque los vídeos en los que se oye una voz en off durante un tiempo desesperantemente largo mientras se ve el escritorio del autor me parecen de todo menos motivadores o interesantes.

Después de varias vacilaciones, tentativas y ensayos (lo que en parte explica mi retraso, aunque no lo justifique) decidí coger por el camino del medio y optar por una posibilidad diferente: montarme mi propio Animaker casero. ¿Cómo? Utilizando los elementos que emplea esta aplicación: animaciones prediseñadas que utilizan gifs animados y un programa de presentaciones (el viejo y denostado powerpoint) para los textos y los efectos, así que dicho y hecho.

Para sonorizar el vídeo tenía muy claro que quería utilizar un programa de digitalización de voz. Básicamente por dos motivos: no me gusta mi propia voz cuando suena en un vídeo y, como no tengo ni estudio de grabación ni habitación insonorizada, el micrófono capta los ruidos ambientales. En este caso he utilizado Espeaker, un programa de libre distribución a prueba de manazas: basta con copiar y pegar el texto que se desea sonorizar y listo. El mayor problema de este programa (y de otros parecidos de uso libre) es la mala calidad de las voces en castellano. (¿Alguien conoce alguna forma de conseguir voces libres, gratis y decentes en castellano? Le quedaré eternamente agradecido). Para el sonido también he utilizado Audacity. Aunque no es necesario convertir los archivos en .mp3, Audacity facilita la sincronización de los efectos del powerpoint con el sonido.

Las capturas de vídeo las he realizado con Screen-O-Cast, aunque también podría haberlas hecho con el propio powerpoint (eliminando la marca de agua) o, incluso, con la barra de grabación de juegos de windows (WIN+G). Para otra vez.

Por último, el montaje de sonido en los vídeos capturados lo he hecho con Lightworks. Es un programa difícil de manejar, pero tiene opciones prácticamente profesionales, y se puede utilizar libremente. Personalmente lo recomiendo para cualquiera que piense hacer alguna cosilla con vídeo.

En fin, hasta aquí mi trabajo. Espero que sea suficiente.

Aplicaciones para un proyecto digital

Aquí está mi primer panel de aplicaciones, por supuesto sujeto a muchas revisiones:

Lo he organizado en varias categorías que más o menos responden a diferentes tareas en las que las utilizo. En primer lugar, he situado las aplicaciones que están orientadas a elaborar infografías, que me parecen de un interés considerable tanto para presentar a los alumnos información significativa basada en aspectos visuales como para que ellos presenten de forma breve los resultados de su trabajo. De todas las que están recogidas en ese apartado mi preferida es Genial.ly, porque me parece que es una de las más flexibles e intuitivas.

El segundo bloque de mi panel corresponde a las aplicaciones orientadas hacia la organización del trabajo, tanto mental como práctico. Entre ellas destaca la propia Symbaloo, con la que está realizado el panel, que me parece muy interesante para organizar el acceso a distintos componentes de un proyecto a través de iconos y elementos visuales. También destacaría Mindomo como herramienta para la realización de mapas mentales, aunque me parece que es una técnica que necesita mucho trabajo con los alumnos.

El tercer bloque corresponde a aplicaciones de vídeo. Yo uso Lightworks como editor de sobremesa. Es complejo pero muy potente, y permite editar los vídeos de un modo prácticamente profesional. Para preparar vídeos basados en animación de un modo más sencillo mi preferido es Animaker, menos conocido que Pow Town pero con más posibilidades en la cuenta gratuita.

Un poco diferente, aunque la he incluido en esta misma categoría, es HP Reveal, que antes se llamaba Aurasma. Es una aplicación de realidad aumentada, que permite superponer un vídeo sobre una imagen, de modo que el vídeo se "dispara" cuando el móvil apunta a dicha imagen. El resultado es impactante para montar una exposición enriquecida en medios audiovisuales.

En el apartado de aplicaciones dirigidas a la elaboración de presentaciones se puede destacar Prezi, por supuesto, aunque a mí personalmente me parece un tanto mareante (pero es una opinión personal; los efectos de transición son muy llamativos). Por mi parte prefiero Emaze. Yendo a lo práctico, he incluido en este apartado la aplicación de Google para presentaciones, porque todos mis alumnos tienen una cuenta de Google, de modo que les resulta sencillo acceder a este programa y elaborar sus presentaciones con él. Pienso que no estamos sacando todo el partido a este tipo de aplicaciones: una presentación es mala o buena en función de su contenido y de que se diseñe y use de forma adecuada; no es justo ni demonizar ni beatificar a Powerpoint (o a Google Presentations), lo que tenemos que hacer es emplear de modo adecuado los recursos que nos ofrecen.

Otro bloque en mi panel está ocupado por actividades que fomentan la interacción entre profesor y alumnos. Evidentemente se podría haber incluido aquí Kahoot! y aplicaciones similares, pero yo prefiero centrarme en la retroalimentación que los alumnos pueden proporcionar a fijarme simplemente en los aspectos de gamificación, aunque reconozco los beneficios que puede proporcionar esta estrategia. Por ese motivo he incluido Mentimeter (la posibilidad de elaborar las nubes de palabras me encanta) y Plickers, que además permite individualizar las respuestas y utilizarlas como herramienta de evaluación continua, aunque el tipo de respuestas sea más limitado que el de Mentimeter y solo permita comprobar el recuerdo y la comprensión.

Por último, he dejado tres aplicaciones más o menos separadas del resto, porque creo que corresponden a tipologías diferentes.

En primer lugar, Moodle. Tengo que reconocer que soy un forofo de este sistema desde hace muchos años. Como entorno virtual de aprendizaje permite que los alumnos ajusten su ritmo de trabajo y puedan desarrollarlo tanto desde dentro como desde fuera del aula. Además, ofrece la plataforma ideal para que los proyectos digitales puedan ser presentados y evaluados por el profesor a través de las tareas.

En segundo lugar Blogger, aunque en realidad podría ser cualquier plataforma para blogs. Voy a empezar a ser polémico: creo que con el énfasis que estamos poniendo en lo "infográfico" estamos perdiendo profundidad. Una infografía no es más que una herramienta que destaca lo importante. Si el proceso que lleva a la infografía está bien hecho, lo que se recoja en ella será el resultado de un proceso de análisis y síntesis de la información, pero también puede ocurrir que sea, simplemente, un "corta y pega" de titulares al tresbolillo.

A mi me parece que la era digital no debería estar reñida con la comunicación textual. El texto escrito da más espacio para la reflexión, para los matices, para el pensamiento profundo. Me gusta escribir en el diario de aprendizaje sobre las actividades que se nos proponen porque me permite reflexionar "hacia afuera" (el "pensar en voz alta" del siglo XXI) sobre mis ideas, refinarlas e incluso darles forma mediante su expresión a través del lenguaje. Creo que si no fomentamos la escritura reflexiva como actividad de nuestros alumnos estaremos haciendo que pierdan esa capacidad, que en mi opinión es fundamental. 

 Y termino siendo más polémico aún, supongo. He incluido como aplicación la hoja de cálculo de Google, aunque podría haber usado cualquier hoja de cálculo de una aplicación de escritorio. Si nos fijamos un poco, casi todas las aplicaciones que todos buscamos se centran en comunicar un contenido elaborado por los alumnos. Sin embargo, apenas hay herramientas relacionadas no ya con recordar, sino con comprender, analizar, aplicar o evaluar.

Y es que a veces da la impresión de que vemos la taxonomía de Bloom como algo "plano", como el mapa de un territorio por cuyas regiones podemos pasar o no según nos convenga. Creo que no deberíamos olvidar que la representación más apropiada de este instrumento es más bien una pirámide, con "recordar" en la base. De hecho, yo prefiero representarla como un cono invertido, aprovechando el concepto de "profundidad del conocimiento". En este caso, "recordar" es el conocimiento más superficial, mientras que "crear" es el más profundo. 

Pero esta representación nos lleva, aprovechando la metáfora, a tener claro que no se puede llegar a crear sin antes atravesar los otros niveles de profundidad del conocimiento. Utilizando un símil totalmente fuera de mi ámbito (por tanto meteré la pata), es muy fácil imitar la pintura de Picasso, pero como él dijo una vez, le costó toda una vida llegar a pintar como un niño. Detrás del estilo de Picasso hay una comprensión  de la realidad, un análisis de sus elementos, la aplicación de este nuevo conocimiento y la valoración de lo que es significativo o no a la hora de pintar. Podemos poner a nuestros alumnos a que "pinten como Picasso" (elaborando infografías, presentaciones o vídeos), pero eso no hará que comprendan y analicen la realidad como él.

Por eso no estoy demasiado de acuerdo con la descripción de los modelos de enseñanza que se planteaba en la unidad 1, cuando se contraponía, en oposición, el modelo conductista con el cognitivista. Más bien es una progresión, y el modelo cognitivo debería asumir algunas de las propuestas del conductista para trascenderlas y profundizar más en el conocimiento, por lo que la considero una aplicación esencial dentro de mi proyecto.

En fin, desbarro. Lo único que quería decir es que mis alumnos utilizarán la hoja de cálculo para analizar la información y aplicarla a sus casos concretos, incluso realizando actividades del tipo "qué pasaría si..." Que de la hoja de cálculo obtendrán valores numéricos y representaciones gráficas que será lo que puedan incluir en sus infografías, presentaciones o vídeos.

Aprender a comer: fase de diseño

Vamos con la segunda parte: el diseño del proyecto.

Siguiendo el esquema propuesto para diseñar el proyecto de educación digital, he elaborado esta infografía en la que describo mi idea: "Aprender a comer":

El proyecto va dirigido, como decía en la fase de análisis, a un grupo de tercero de ESO, dentro de la materia "Biología y Geología", y trata de desarrollar parcialmente uno de los objetivos de la etapa:

Obj.BG.6. Desarrollar actitudes y hábitos favorables a la promoción de la salud personal y comunitaria a partir del conocimiento sobre la constitución y el funcionamiento de los seres vivos, especialmente del organismo humano, con el fin de perfeccionar estrategias que permitan hacer frente a los riesgos que la vida en la sociedad actual tiene en múltiples aspectos, en particular en aquellos relacionados con la alimentación, el consumo, la movilidad sostenible, el ocio, las drogodependencias y la sexualidad.

Más concretamente, se pretende desarrollar los contenidos relacionados con la alimentación que se recogen en los siguientes criterios de evaluación:

• Crit.BG.4.6. Identificar hábitos saludables como método de prevención de las enfermedades.
• Crit.BG.4.11. Reconocer la diferencia entre alimentación y nutrición y diferenciar los principales nutrientes y sus funciones básicas.
• Crit.BG.4.12. Relacionar las dietas con la salud, a través de ejemplos prácticos.
• Crit.BG.4.13. Argumentar la importancia de una buena alimentación y del ejercicio físico en la salud.

Para hacerlo seguiré una metodología mixta: básicamente, los alumnos investigarán por sí mismos las características de su dieta y las compararán con las de una dieta equilibrada para valorar sus hábitos alimenticios y decidir qué deberían cambiar en ellos (aprendizaje por descubrimiento, modelo constructivista), pero también llevaré a cabo tareas más conductivistas, para comprobar que se han asimilado y se pueden recordar los contenidos básicos del tema a tratar.

El proyecto utilizará fundamentalmente materiales y recursos elaborados por mí, además de otros que puedan consultarse a través de la red, como la base de datos española de composición de alimentos, que servirá de referencia para encontrar los valores nutricionales de los diferentes alimentos de cada dieta.

A lo largo de la actividad los alumnos empezarán por analizar su propia dieta, determinando qué tipos de nutrientes la componen, en qué proporciones y si cubre o no sus necesidades nutricionales, para lo cual deberán determinar cuáles son los nutrientes que ellos consumen ahora, así como los que necesitan (energía, macronutrientes y micronutrientes). Finalmente, el último paso será modificar su dieta actual, teniendo en cuenta sus propias preferencias, para que se adapte a lo que podemos considerar una dieta equilibrada.

La información básica de la que partirán los alumnos para analizar la dieta será presentada en forma de página web. Considero adecuado elaborar yo mismo esta documentación porque la información en la que se basa está muy dispersa por la red, en general en documentos muy extensos y difíciles de sintetizar para los alumnos de esta edad (por ejemplo tesis doctorales o materiales didácticos de asignaturas universitarias). Por lo tanto, sintetizar y hacer más accesible esta información, aun sin convertirla en una "receta" que seguir directamente parece conveniente para evitar un consumo excesivo de tiempo en esta tarea. Sin embargo, los datos nutricionales de los alimentos sí que serán objeto de búsqueda por parte de los alumnos, favoreciendo así que se familiaricen con el uso de bases de datos en red.

Para llevar a cabo el análisis de la dieta y obtener los resultados cuantitativos de las actividades se contará con una hoja de cálculo. La intención es emplear las de Google, aprovechando que todos los alumnos tienen cuenta en el servicio G Suite del centro.

La presentación de resultados también se llevará a cabo utilizando aplicaciones web, ya sean las presentaciones de Google o alguna aplicación para la generación de infografías, como Genial.ly.

La evaluación del proyecto incluirá los siguientes estándares:

• Est.BG.4.6.1. Conoce y describe hábitos de vida saludable identificándolos como medio de promoción de su salud y la de los demás.
• Est.BG.4.11.1. Discrimina el proceso de nutrición del de la alimentación. Relaciona cada nutriente con la función que desempeña en el organismo, reconociendo hábitos nutricionales saludables.
• Est.BG.4.12.1. Diseña hábitos nutricionales saludables mediante la elaboración de dietas equilibradas, utilizando tablas con diferentes grupos de alimentos con los nutrientes principales presentes en ellos y su valor calórico.
• Est.BG.4.13.1. Valora una dieta equilibrada para una vida saludable. 

Para llevarla a cabo se valorarán tanto contenidos (¿Cuáles son las necesidades que debe cubrir una dieta equilibrada?) como  procesos (realización de las actividades) y productos (la presentación final, con la dieta propuesta).

Por último, los recursos necesarios para desarrollar el proyecto están disponibles y son utilizables sin demasiada dificultad: conexión a internet y dispositivos para establecerla (ordenador, tablet, smartphone), la plataforma Moodle con la que cuenta el centro, los recursos documentales accesibles a través de internet y las cuentas de Google para poder trabajar con las hojas de cálculo.

Análisis de un proyecto de educación digital

Bueno, allá voy con la primera tarea de este MOOC. Pido perdón, porque no me gusta hablar delante de un micrófono y el resultado no ha quedado demasiado lucido, pero lo he intentado. Puedes escucharlo aquí.

Describo el análisis de una tarea que quiero diseñar dentro de un proyecto de educación para la salud.

Mi proyecto va dirigido a un grupo de alumnos de 3º de ESO, de 14-15 años de edad, con conocimientos limitados del uso de recursos digitales. En algunos casos, incluso, desconocimiento del idioma. Todos ellos disponen de acceso a dispositivos digitales, tanto en el aula, donde pueden utilizar los miniportátiles del centro como en su casa.
Para llevarlo a cabo necesitaré dispositivos conectados a la red: ordenador, tablet, smartphone… y programas de uso general, que pueden ser tanto basados en la nube como aplicaciones de escritorio de software libre. Cuento con todos esos recursos.
Desarrollaré el proyecto a lo largo de tres semanas, durante dos horas semanales, y contando con realizar una parte del trabajo como tareas para casa, aun teniendo en cuenta que la disposición de los alumnos para hacerlas es limitada.
Utilizaré exclusivamente recursos digitales de elaboración propia a través del EVA del centro, una plataforma Moodle.
Con el proyecto espero conseguir que los alumnos se impliquen activamente en su aprendizaje y que sean capaces de llegar a conclusiones propias a partir de la información que obtengan y elaboren.
Desde el punto de vista de la Biología, espero que sean capaces de determinar sus necesidades nutricionales y de elaborar una dieta equilibrada que las satisfaga. Desde el punto de vista de la competencia digital, que sean competentes para utilizar la hoja de cálculo tanto para desarrollar las operaciones matemáticas necesarias como para representar gráficamente sus resultados.
Para lograrlo realizaré tareas de organización y síntesis de contenidos, así como de creación en el sentido de obtener datos no existentes con anterioridad. Los alumnos también deberán expresar sus resultados tanto textual como gráficamente
El propio producto, es decir, la elaboración de una dieta equilibrada y la comparación con su dieta actual les proporcionará la retroalimentación.

La integración de competencias matemática, científica y tecnológica

La organización de los currículos educativos en torno a unas cuantas competencias clave no es un proceso sencillo ni unívoco. La definición de competencias es contingente, y puede hacerse de varios modos distintos. Garagorri [2] recoge diferentes propuestas de definición de competencias, que se han plasmado en distintos modelos curriculares, que él sintetiza en tres grupos:

• Modelos curriculares en los que se diferencian (y se integran) las competencias generales o transversales y las competencias específicas de las áreas curriculares.
• Modelos curriculares mixtos en los que se mezclan como competencias clave las competencias transversales y las áreas disciplinares.
• Modelos curriculares en los que las competencias básicas no se diferencian de las áreas disciplinares.

 La definición de una competencia común relacionada con las matemáticas, la ciencia y la tecnología corresponde al segundo de esos modelos. En nuestro entorno fue el diseño propuesto por la Comisión Europea que, finalmente, desbancó al primer modelo competencial español [2].

En todo caso, la formulación de una competencia que, a primera vista, resulta tan extraña como esta no es una ocurrencia de la Comisión. Rastreando la literatura pedagógica anglosajona se encuentra habitualmente la referencia a la educación en STEM (acrónimo de Science, Technology, Engineering and Mathematics), que recuerda intensamente a la competencia de la que hablamos.

El término STEM fue introducido por la National Science Foundation en la década de los 90's del siglo XX [5], simplemente para referirse conjuntamente a esas cuatro áreas de conocimiento. Sin embargo, con el paso del tiempo ha pasado a utilizarse para describir un enfoque educativo, una aproximación que trata de eliminar las barreras que tradicionalmente separan esas disciplinas y que las integra en experiencias de aprendizaje rigurosas, imbricadas con el mundo real y relevantes para los alumnos [5].

El desarrollo de proyectos STEM integrados en Estados Unidos responde a una necesidad percibida ya hace tiempo, hacia el final de la segunda guerra mundial: la de encontrar soluciones a la falta de talento científico y competir adecuadamente con el reto que suponían Alemania y Japón. Desde entonces, se ha elaborado un gran número de informes y programas que han tratado de resolver

• Las necesidades de la sociedad de conseguir avances científicos y tecnológicos.
• Las necesidades económicas del país
• Las necesidades personales de ser un ciudadano productivo, culto y satisfecho [6].

¿Por qué una competencia única en ciencias, matemáticas y tecnología?

El concepto de competencia ha ido variando a lo largo del tiempo. Tradicionalmente, lo que ahora denominamos competencia se relacionaba con la "alfabetización", que consistía en ser capaz de leer y escribir (y, como se decía aquí en España, "las cuatro reglas"). Sin embargo, las exigencias de una sociedad cada vez más compleja han ido haciendo que los requisitos necesarios para que un ciudadano sea competente sean cada vez más complejos.

Históricamente se han definido competencias separadas para las cuatro disciplinas recogidas en el concepto STEM:

• La competencia científica ha sido definida como la capacidad para usar conocimientos y procedimientos científicos (en Física, Química, Ciencias Biológicas y Ciencias de la Tierra o del Espacio) para comprender y, adicionalmente, participar en decisiones que afecten a la ciencia en la vida y la salud, la tierra, el medio ambiente y la tecnología (OCDE, 2003).
• La competencia tecnológica es la capacidad para usar, comprender y evaluar la tecnología, así  omo para comprender los principios y las estrategias tecnológicas para desarrollar soluciones y conseguir objetivos (National Assessment Governing Board, 2010). 
• La competencia en ingeniería consiste en el conocimiento de las matemáticas y de las ciencias naturales obtnido mediante estudio, experiencia y práctica, que se aplica a desarrollar modos de utilizar económicamente los materiales y las fuerzas de la naturaleza para el beneficio de la humanidad (Accreditation Board for Engineering and Technology, 2010).
• Finalmente, la competencia matemática puede entenderse como la capacidad para identificar, comprender y dedicarse a las matemáticas, y de formular juicios bien fundamentados sobre el papel que las matemáticas desempeñan en la vida presente y futura de un individuo en sus aspectos personales, ocupacionales, en la relación con sus parientes y amigos y en su vida como un ciudadano constructivo, preocupado y reflexivo (PISA, 2006) [6].

En un análisis de estas definiciones se aprecia que hay numerosos campos de contacto y de sobreposición entre ellas. Esto, de por sí, ya justificaría una combinación de todos esos aspectos comunes en una competencia más genérica. Pero, además, se puede considerar que la combinación y coordinación de estas competencias podría dar lugar a un resultado sinérgico, como sugiere Leon Lederman al definir la competencia en STEM como la capacidad para adaptar y aceptar los cambios generados por el nuevo trabajo tecnológico, para anticipar los impactos en múltiples niveles de sus acciones, para comunicar ideas complejas de manera efectiva a una variedad de audiencias y, quizás más importante, para encontrar soluciones medidas aunque creativas a problemas que hoy por hoy son inimaginables [6].

Implicaciones de una competencia integrada

Desarrollar una competencia de este tipo supone, según la mayoría de los autores, la necesidad de implementar una enseñanza integrada de estas áreas. En este sentido, English [1] recoge de Vásquez et al. (2013) cuatro diferentes niveles de integración posibles:

1. Disciplinariedad: los conceptos y las habilidades son aprendidos separadamente en cada disciplina.
2. Multidisciplinariedad: los conceptos y las habilidades son aprendidos separadamente en cada disciplina, pero desarrollando un tema común.
3. Interdisciplinariedad: los conceptos y las habilidades estrechamente relacionados son aprendidos en dos o más disciplinas, con el propósito de profundizar el conocimiento y la habilidad.
4. Transdisciplinariedad: los conocimientos y las  habilidades aprendidos en dos o más disciplinas son aplicados a proyectos y problemas del mundo real, lo que contribuye a moldear la experiencia de aprendizaje.

Sin embargo, desarrollar estas conexiones en el aula es una tarea difícil. Como Moore y sus colaboradores señalan (citado en [1]), precisamente porque esas relaciones deben ser enfatizadas en un currículo, no hay garantía de que los alumnos puedan identificarlas o establecer esas conexiones por sí mismos.

Para Vásquez [5] planificar experiencias auténticamente STEM debe empezar por establecer los resultados que deseamos obtener de los estudiantes. Las cuestiones clave la enseñanza según este modelo serían:

• ¿Qué deberían saber y saber hacer los alumnos? ¿Cuáles son los conocimientos permanentes que conseguirán a través de estas experiencias?
• ¿Cómo sabré si mis alumnos han desarrollado esos aprendizajes? ¿Qué evidencia de su conocimiento necesitaré?
• ¿Qué habilidades y conocimientos previos necesitarán los alumnos para poder alcanzar los resultados deseados?
• ¿Qué nivel de integración será el más adecuado para cumplir con los objetivos de aprendizaje?
• ¿Cómo deberían ser secuenciados los contenidos? ¿Qué recursos y materiales necesitarán los alumnos para alcanzar los objetivos del aprendizaje?

Todo ello requiere, además, desarrollado en un proceso no lineal que requiere colaboración y preparación, rompiendo los "silos" disciplinares y pensando en cada materia específica en el contexto de otras áreas de conocimiento.

Los beneficios del modelo

Para los partidarios del modelo STEM sus beneficios son claros y evidentes. Vásquez, por ejemplo, dice que todos los aprendizajes STEM tienen una cosa en común: proporcionan a los alumnos la oportunidad de aplicar las habilidades y el conocimiento que han aprendido o están aprendiendo. La aplicación está en el corazón de la educación STEM. Cuando los alumnos preguntan "¿Por qué tengo que estudiar esto?" una experiencia STEM les proporciona una respuesta [5].

Sin embargo, otros autores se muestran un tanto menos optimistas respecto a estas ventajas, señalando la falta de estudios suficientemente fiables como para demostrar estos supuestos beneficios. Así, Honey et al [3] afirman que programas de este tipo podrían incrementar la implicación de los estudiantes en temas relacionados con este ámbito, especialmente en poblaciones históricamente "reñidas" con este tipo de estudios. Sin embargo, los estudios que analizan estos aspectos son escasos y poco significativos [3].

La integración de los aprendizajes también puede resultar beneficiosa para los procesos cognitivos de los alumnos, porque el aprendizaje de conceptos interrelacionados favorece su recuperación y la atribución de significados a los mismos. Las estructuras de conceptos interrelacionados pueden mejorar la capacidad de transferir esos conocimientos y capacidades a contextos nuevos o poco familiares. La investigación pedagógica también muestra que la capacidad de representar el mismo concepto en diferentes áreas y de distintos modos puede facilitar el aprendizaje. Sin embargo, la integración también puede dificultar el aprendizaje porque puede imponer exigencias excesivas en procesos cognitivos de recursos limitados, como atención y memoria [3].

Finalmente, la integración y el desarrollo de este tipo de proyectos supone un aprendizaje social que requiere la colaboración intensa entre los alumnos y su implicación en las discusiones y en procesos de toma de decisiones y de resolución colaborativa de problemas. Algunos procesos de aprendizaje social como los que supone la integración de los aprendizajes en el enfoque STEM pueden ayudar a los alumnos a superar tareas de alta exigencia y a avanzar en su nivel de conocimientos  [3].

En una perspectiva más crítica, algunos autores muestran su preocupación por el hecho de que un enfoque integrado pueda suponer una infrarrepresentación educativa de algunas disciplinas como las Matemáticas o la Tecnología   [1].

Discusión

 El enfoque STEM responde a la tendencia actual a integrar conocimientos para permitir el desarrollo de competencias y capacidades complejas, que parecen necesarias para el desenvolvimiento de los alumnos en un mundo complejo como el nuestro. Utilizar ese enfoque puede suponer beneficios para el aprendizaje de los alumnos, especialmente para que dicho aprendizaje resulte significativo y transferible a contextos y situaciones diferentes a las del entorno escolar, y facilitar

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Referencias:

1. English, L. D. (2016). STEM education K-12: perspectives on integration. International Journal of STEM Education, 3(1), 3.
2. Garagorri, X. (2007). Propuestas curriculares basadas en competencias en el ámbito europeo. Aula de innovación educativa, 161, 56-59.
3. Honey, M., Pearson, G., & Schweingruber, H. (Eds.). (2014). STEM integration in K-12 education: Status, prospects, and an agenda for research. Washington, DC: National Academies Press.
4. Sanders, M. E. (2008). Stem, stem education, stemmania.
5. Vasquez, J. A. (2015). STEM--Beyond the Acronym. Educational Leadership, 72(4), 10-15.
6. Zollman, A. (2012). Learning for STEM literacy: STEM literacy for learning. School Science and Mathematics, 112(1), 12-19. 

Diseño de proyectos en educación digital

Si alguien lee este blog se habrá dado cuenta de que es, en realidad, un cajón de sastre donde van apareciendo temas diversos y mayoritariamente inconexos, apenas relacionados por la "e" de educación que le da nombre. Eso es porque lo utilizo como diario de aprendizaje, en el que se van recogiendo las diversas actividades que me plantean en los distintos cursos que voy haciendo.

Ahora empiezo un nuevo MOOC, "Diseño Instruccional de Proyectos de Educación Digital" y me piden que me presente a mis compañeros utilizando este diario. Si alguien me conoce ya, pido perdón por resultar pesado, pero voy a presentarme una vez más.

Me llamo Francisco Alda, aunque el nombre al que respondo es Paco. Soy biólogo, y al final de este curso hará 25 años que trabajo en este oficio de la enseñanza. Ahora lo hago en un instituto público de Zaragoza, el I.E.S. Félix de Azara, donde además de impartir mi especialidad soy el coordinador de formación y, por lo tanto, jefe del departamento de innovación y formación educativa.

Al empezar a trabajar pensé que estaba relativamente bien preparado en lo que se refiere a la Biología, pero no para la Pedagogía, así que me dediqué a estudiar también Ciencias de la Educación. Más tarde incluso profundicé en ese ámbito, y me doctoré con una tesis en la que analizo el currículo de la Biología en Secundaria y Bachillerato utilizando herramientas de la web semántica.

A lo largo de estos 25 años he ido haciendo casi de todo en este oficio: he sido asesor de formación permanente, secretario y director de un instituto y, en varias ocasiones, coordinador de medios y recursos informáticos en mi centro. Ahora, aunque no me dedico a eso, trabajo codo con codo con el coordinador de mi centro, tratando de llevar el camino de la innovación por el desarrollo en en centro de un sistema que entiende las Tecnologías de la Información y la Comunicación como Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento, a través de un enfoque que trata de utilizar el software como un servicio educativo (ESaaS). En ese camino hemos implantado G Suite en el centro, hemos creado cuentas de usuario para toda la comunidad educativa y hemos instalado y puesto en funcionamiento una plataforma Moodle propia.

Finalmente, para completar mi perfil profesional diré que este año estoy trabajando también como profesor asociado de la Facultad de Educación en la Universidad de Zaragoza.

Empiezo este MOOC porque dentro de mis intereses y de mi actividad está crear mis propios proyectos digitales, y me parece que ya va siendo hora de dejar de hacerlo a salto de mata, tratando de aprender por mi cuenta, y de hacer las cosas de un modo más riguroso y eficaz.

Bueno, si alguien está interesado aquí puede consultar mi perfil del portfolio de la competencia digital docente.

Gobernando desde el aula

Aquí va mi propuesta de póster para la actividad de la quinta semana del MOOC sobre Gobierno Abierto:

Como no podía ser de otra forma, mi propuesta guarda relación con el quinto eje del Plan de Acción de Gobierno Abierto, el que se refiere a formación, y más específicamente con el compromiso 5.3, Educación en Gobierno Abierto.

Mi idea es introducir el Gobierno Abierto en el aula, pero no como contenido de la educación, sino como medio para llevarla a cabo, mediante el uso en diferentes asignaturas de los portales de transparencia y de los mecanismos de participación ciudadana que proporcionan los ayuntamientos.

Se trataría de implantar actividades bajo la metodología de aprendizaje basado en proyectos (ABP) en las que los alumnos trabajarían sobre los datos de los portales de transparencia, realizando análisis de la información y elaborando propuestas que se transmitirían realmente al ayuntamiento.

Las actividades podrían integrarse dentro de varias asignaturas, siguiendo el enfoque multidisciplinar de esta metodología: Geografía e Historia, Educación para la Ciudadanía, Iniciación al Emprendimiento e incluso Cultura Científica o Biología y Geología al manejar datos de medio ambiente.

Este tipo de actividades contribuirían, por lo tanto, a desarrollar la competencia social y ciudadana, una de las competencias básicas definidas en el currículo.

¿Gobierno abierto en un centro educativo?

Fuente: Wikimedia Commons, CC0

La siguiente tarea de mi curso sobre Gobierno Abierto me pide que elabore un plan de mejora para mi centro siguiendo la lógica del gobierno abierto. ¿Es posible? No lo sé, pero voy a intentar reflexionar sobre ello.

Los conceptos clave en los que se apoya la idea del gobierno abierto son, en primer lugar, la existencia de datos abiertos. Para que esto sea posible parece necesario adoptar dos acciones previas: en primer lugar, tratar de desarrollar un cambio cultural en la organización, para convencer a la comunidad educativa, en particular a los profesores, de que la rendición de cuentas no es una caza de brujas, sino un potente estímulo para la mejora permanente del sistema y de la consideración que la sociedad tiene de los trabajadores públicos.

Fuente: Wikimedia Commons, CC-A

La segunda acción a emprender es el establecimiento de la política de transparencia como uno de los elementos identificativos del centro, es decir, su inclusión dentro de los proyectos institucionales del centro, en particular en su proyecto educativo.

Una vez decidida la transparencia como estrategia su implementación es relativamente sencilla: basta con publicar los datos en el portal del centro, transformándolo así en un portal de transparencia.

Ahora bien, queda la cuestión espinosa de qué datos publicar.

 El primer contenido de un portal de transparencia en un centro educativo deberían ser sus proyectos institucionales, los documentos que establecen sus principios de identidad y los criterios pedagógicos por los que se rige.

Desde luego, uno de los elementos de control social sobre las entidades públicas es su economía. Entiendo que no sería ningún problema, desde el punto de vista legal, hacer públicos los datos económicos: el presupuesto y la cuenta de gestión del centro.

Otro de los aspectos que podrían incluirse son los datos acerca de los proyectos, programas y actividades en los que participa el centro. Este es un aspecto aún menos problemático, porque casi todos los centros incluyen esta información como parte de su política de difusión pública y de inserción en su comunidad educativa.

Probablemente llegamos a aspectos más espinosos cuando hablamos de los elementos que forman parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Muchos centros publican ya en su web sus programaciones didácticas, incluyendo los criterios de evaluación y calificación. Parece conveniente que, efectivamente, esos datos sean conocidos.

Pero, evidentemente, el aspecto que más interés puede despertar en la comunidad educativa a la hora de acceder a datos abiertos en un centro educativo es conocer sus resultados académicos sin afectar a la intimidad de los alumnos. Una forma de hacerlo sería utilizar un sistema homologado de indicadores, similar al que se utiliza, por ejemplo, en Andalucía.

Finalmente, también sería adecuado publicar las estadísticas relacionadas con la situación de la convivencia en el centro educativo.

Fuente: Wikimedia Commons CC-SA

El segundo elemento necesario para el gobierno abierto es la interoperabilidad de los datos abiertos. Este es un buen argumento para publicar los datos en forma de un sistema de indicadores más o menos común a todos los centros educativos, en vez de hacerlo de forma independiente.

Mantener el sistema de indicadores con un formato abierto, como una hoja de cálculo, puede permitir comparar los datos del centro con los de otros, pero también consigo mismo, analizando la variación de tales indicadores de un año a otro y, por lo tanto, la evolución del propio centro.

Fuente: Pixabay, dominio público

El tercer elemento de un gobierno abierto es la colaboración. En el caso de un centro educativo se puede canalizar a través de un adecuado sistema de evaluación del propio centro, dirigido a la comunidad educativa, siempre y cuando los resultados de dicho proceso se trasladen luego a la actividad del centro.

También deberían tener carácter colaborativo los procesos de renovación del proyecto educativo del centro, al menos teniendo en cuenta las opiniones y expectativas expresadas por los miembros de la comunidad en los procesos de recogida de información y evaluación recién citados.

Fuente: Marcos Gasparutti, CC BY-SA

Finalmente quedan los procesos de co-producción y de innovación pública. Este tipo de actividades pueden implementarse en un centro educativo si abre sus puertas a la participación de los miembros de su comunidad y de su entorno. La teoría organizacional ya describe este tipo de estrategias, cuando habla de centros que siguen un modelo de desarrollo organizacional de centros educativos basado en la comunidad (DOCE-BC¹). Algunos de los modelos de DOCE-BC que pueden permitir, además, la co-producción y la innovación pública serían:

• Los padres como socios, que tiene como objetivo fundamental la formación conjunta de padres y profesores para el trabajo colaborativo.
• Modelo de interagencias, en el que el centro se abre a la participación de instituciones y asociaciones de la comunidad.
• Modelo "adopta una escuela", en el que el centro se abre a colaborar con empresas para establecer relaciones directas entre sus alumnos y el mundo del trabajo.
• Modelo "puente intergeneracional", en el que se invita a la participación en las actividades del centro de personas de la tercera edad, o a mujeres de diferentes ámbitos para que establezcan, específicamente, puentes con las alumnas del centro y les apoyen en su integración social.
• Modelo de voluntariado inespecífico, en el que el centro determina una serie de tareas escolares que pueden ser realizadas por adultos ajenos al centro.
• Foros para la educación: se establecen foros abiertos a la participación mediante conferencias, reuniones y debates. En ocasiones puede servir también para conseguir fondos para mejorar la educación.

Las imágenes utilizadas en esta entrada han sido obtenidas bajo licencia que permite su reutilización.
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¹Cerrillo, Quintina Martín-Moreno. Desarrollo organizativo de los centros educativos basado en la comunidad. Sanz y Torres, 1996.

Presupuestos participativos

Bueno, ahí va mi propuesta para elaborar un presupuesto participativo en mi ciudad. Es poca cosa, pero creo que tiene los elementos necesarios para hacerlo.

Información medioambiental en el ayuntamiento de Zaragoza

Zaragoza es una de las ciudades que ha mostrado públicamente su empeño por implementar acciones de gobierno abierto, especialmente a través de su proyecto estrella, el de presupuestos participativos. 

En el ámbito de la transparencia, hace ya bastantes años que la web del ayuntamiento proporciona acceso a datos interesantes relacionados con la ciudad, aunque su organización como "portal de transparencia" se ha producido en esta última legislatura municipal.

Como parte de mi trabajo en el curso de Gobierno Abierto he tratado de analizar la transparencia de este portal en lo que se refiere a los aspectos medioambientales.

Para empezar, el portal sí tiene una sección dedicada a asuntos ambientales, a la que se accede a través de una pestaña desde la página inicial del portal de transparencia.

La información ambiental se encuentra, eso sí, asociada a la relacionada con el urbanismo, que ocupa la mayor parte de la página. Existen dos entradas destacadas relacionadas con el medio ambiente: la primera habla de los expedientes tramitados mientras que la segunda se refiere a alertas ambientales.

El primero de estos enlaces remite, en realidad, a la antigua página que ya formaba parte de la web municipal con información de la Agenda 21. Lamentablemente la información que contiene dicha página está totalmente desactualizada, ya que sus últimos datos corresponden al año 2016.

El enlace que remite a las alertas ambientales sí que se actualiza con mayor periodicidad, aunque sus datos se refieren exclusivamente a calidad del aire, procedentes de la red automatizada de control de este parámetro. 

También se incluyen en este apartado los datos acerca de los niveles polínicos. Se trata de datos relativamente actualizados (al menos en el momento en el que se ha consultado la página, ya que correspondían a la semana previa), si bien falta la información acerca de la frecuencia con la que se realizan estas medidas.

Personalmente echo de menos datos relativos a la calidad del agua, también competencia municipal, o sobre los niveles de ruido, aspecto que también tiene gran importancia para quienes vivimos en la ciudad. La información hidrológica es otro ámbito ausente de esta información, a pesar de la importancia que el Ebro tiene en la vida de la ciudad. Es cierto que las competencias en este caso no son municipales, pero podría incluirse un enlace hacia la página web del organismo responsable, la Confederación Hidrográfica del Ebro.

La página de alertas ambientales está, en realidad, bajo el apartado de "Medio Ambiente" de la web municipal. Navegando "aguas arriba" en esta página se descubre que tiene una sección llamada Datos Abiertos, que bien podría estar enlazada en el portal de transparencia. Sin embargo, los datos enlazados en esta página no resultan fácilmente accesibles para el público en general, ya que su consulta se hace mediante peticiones a bases de datos en diferentes lenguajes. Por otra parte, tampoco están actualizados (o al menos así informa la propia página), ya que los más recientes corresponden, según lo que se dice, al año 2017.

Volviendo a la página principal de la sección de urbanismo y medio ambiente del portal de transparencia, se puede observar que existen otros epígrafes relacionados con la calidad ambiental a los que se puede acceder desde dicha página, como se recoge en la siguiente imagen:

Sin embargo esos enlaces, que remiten a datos tan importantes como planes y estrategias ambientales, calidad del agua, contaminación acústica, informes sobre el estado del medioambiente, indicadores de sostenibilidad... no están activos. Todos ellos remiten a páginas en las que se recoge el apartado de la Ordenanza sobre Transparencia y Libre acceso a la información que recoge el contenido que debería aparecer, así como enlaces a la ley de transparencia nacional, a la aragonesa y a la propia ordenanza municipal.

En resumen, al menos de momento y por lo que se refiere a cuestiones ambientales, el portal de transparencia del ayuntamiento de Zaragoza es solo un esbozo, una declaración de intenciones prácticamente vacía de contenidos, en el que faltan la mayor parte de los datos que el ayuntamiento se ha comprometido a proporcionar en su propia normativa interna.

Los datos que figuran en el portal son solo los que ya aparecían en la página municipal antes de que se configurara el portal de transparencia, lo que, además, hace que la navegabilidad resulte confusa. No se destacan de ningún modo los datos más significativos para los ciudadanos, y se confunde la información actual con la histórica. Finalmente, se indican rutas para acceder a datos concretos que no están al alcance de los ciudadanos en general, ya que requieren conocimientos informáticos avanzados.

Habrá que esperar...

Elementos y condiciones para la transparencia

Esta es mi infografía sobre los elementos y condiciones necesarios para que exista la transparencia. En mi opinión, para llegar aquí hemos recorrido un largo camino que tiene que ver con el desarrollo del pensamiento político y filosófico (base ideológica), pero también con la implantación de sistemas democráticos, la formación de una actitud de exigencia hacia los poderes públicos y el desarrollo de herramientas que permitan el acceso a la información.

Colour Psychology Infographic de Francisco Luis Alda Bueno

¿Por qué enseñar Gobierno Abierto?

En realidad, soy bastante novato en esto de la participación en el gobierno abierto, así que no tengo muchas experiencias previas. Sin embargo, voy a intentar explicar mis aventuras (y desventuras) con mi intento de entrar en este mundo y, como corolario, mis razones para considerar que el gobierno abierto debe ser enseñado/practicado desde la escuela.

Fase 1: descubrimiento

Vivo en una ciudad, Zaragoza, que está tratando de implicarse en la estrategia de Gobierno Abierto, aunque no sin dificultades. Contamos con un portal (Ayuntamiento Abierto) en el que se recogen las iniciativas que el Ayuntamiento abre a la participación ciudadana, como proyectos de urbanismo o presupuestos participativos y la alcaldía, a través de los medios de comunicación, no para de invitar a que los ciudadanos nos impliquemos. Vamos a probar.

Accedo al portal y me encuentro con una página bien organizada, en la que predominan los iconos de gran tamaño que llevan a los proyectos que el Ayuntamiento quiere publicitar. Aparece también la agenda abierta de los concejales y un par de listados sobre los datos abiertos y los procesos participativos.

Fase 2: decepción

Exploro la página y empiezo con las primeras decepciones. Una buena parte de los enlaces destacados, incluyendo los que ocupan la parte superior de la página, conducen a procesos finalizados antes del final del año pasado. Entiendo que puedo haber llegado tarde, pero no comprendo por qué los datos no están actualizados. Algunos de los proyectos están, incluso, desaparecidos bajo el error 404.

Insisto: el encabezamiento "Datos Abiertos" me promete un catálogo de datos... Promete, pero no ofrece: el enlace también me lleva al código de página no encontrada. El resto de las opciones de ese apartado directamente no son para mí: desconozco qué es SOLR, aunque creo que me daría igual saberlo (de nuevo error 404), no se si me interesaría SPARQL (¿adivinan?), ni quiero una aplicación para mi móvil. Tengo mejor suerte con IDEZAR, pero por ahora tampoco me interesa, y aún no estoy tan desesperado como para recurrir a la asistencia técnica.

Fase 3: insistencia

Insisto. Exploro el siguiente apartado (Participar y colaborar) y me las prometo muy felices. Encuentr en él una opción que me parece interesante: Mapas colaborativos. Tengo cierto interés (y cierta experiencia) en el uso de Sistemas de Información Geográfica, y supongo que puedo introducir datos en un mapa. Pincho sobre el enlace y, por fin, parece que tengo suerte: accedo a un catálogo de mapas colaborativos terminados o en proceso. Busco uno que me interese y lo encuentro con facilidad: Arbolado.

Consigo visualizar el mapa, y veo que está accesible para colaborar. Me interesa. Además, solo tiene información sobre un barrio de la ciudad, así que voy a tratar de incluir el plátano monumental que veo desde mi ventana, y que cuenta con la consideración de árbol singular.

Fase 4: obstáculos burocráticos

Veo el mapa... pero no puedo editarlo. Doy vueltas por la página, exploro los enlaces, abro un montón de pestañas y, al final, encuentro algo que me da pistas: tengo que registrarme como usuario de la página de Gobierno Abierto para poder editar. Pues tan abierto no será...

Me inscribo. En principio, una cuenta de correo y una contraseña, pero enseguida me preguntan que si estoy empadronado (porque hay temas en los que solo se admite la participación de los vecinos de pleno derecho) y me pide el DNI, y el año de nacimiento. (¿Querrá el Ayuntamiento cruzar mis datos? No sé si desconfiar...) Doy mis datos, aunque con reticencias, y vuelvo al mapa. Pero sigo sin poder editarlo: no hay botón mágico, ni nada que se le parezca.

De vuelta a la página (¿de ayuda?). El enlace con "instrucciones" me lleva a una página en la que me presentan fragmentos de código como ejemplos para buscar, editar o borrar mapas. (¿No será posible, verdad? ¿Tendré que programar para poner los datos de un árbol en un mapa colaborativo?). Vuelvo atrás y veo un enlace nada amigable, con la dirección completa al descubierto, hacia la "aplicación" ¿Será esto? No creo: ahora me pide mi "clave privada" como reutilizador de los datos de la ciudad (¿Soy un reutilizador? Creo que no). Retrocedo. Como ya no sé qué hacer pruebo el enlace de descarga. ¡No era para descargar! Vuelvo a ver los mapas, ahora adornados con una cinta donde me invitan: colabora

Fase 5: (el título al final, para no hacer spoiler)

Creo que ya he llegado. Vuelvo a ver el mapa, pero ahora con opciones de edición. Navego hasta mi barrio y sitúo el árbol en su localización. Coser y cantar. Ahora, botón de guardar y...

Error al guardar:{"readyState":4,"responseText":"<mensaje><status>400</status><mensaje>ERROR: ORA-20001: An error was encountered - -1 -ERROR- ORA-00001: restricción única (PARTICIPACION.SYS_C00108720) violada\nORA-06512: en \"PARTICIPACION.PCK_COLABORATIVO_MAPA\", línea 378\nORA-06512: en línea 1\n</mensaje></mensaje>","status":400,"statusText":"Bad Request"}

Vaya. Parece que el mapa colaborativo tiene una restricción de participación que he violado. Ahí va el título de la sección: frustración.

Queda menos de media hora para mi primera clase, así que abandono. Insistiré, porque soy tozudo y no me considero un usuario informático excesivamente torpe, pero evidentemente abandono ipso facto la idea de proponer a mis alumnos que sean ellos quienes cataloguen y mapeen los árboles del barrio. Lástima.

Corolario: ¿Por qué enseñar gobierno abierto?

En el esquema mental que yo tenía preparado para esta entrada, después de describir mi primera experiencia en participación ciudadana en cuanto a acceso a datos venía una reflexión con tintes de pedagogía de andar por casa, en el sentido de que la escuela es el laboratorio de la vida, donde podemos ensayar los comportamientos y las competencias (que el concepto está muy de moda) que desarrollaremos en el mundo real como adultos.

Después de mi experiencia real dejaré a un lado la pedagogía para cuando mejore el tiempo, y simplemente me haré una pregunta: Si queremos que llegue a funcionar, ¿Cómo no enseñarlo?